高中新课程在我省实施已有两年半的时间，接近一个实施周期。回首其间数学教学行进的轨迹，既有许多成功经验需要我们去总结，又有诸多不足有待我们去反思改进。经调查、分析，笔者认为以下“四化”现象是目前新课程数学教学中较为普遍存在的问题，应引起我们的高度重视并努力克服。
一、重点定位经验化
教学经验是教师从事教学工作的宝贵财富，然而在新课程实施中，一部分教师过分倚重经验，忽视对《普通高中数学课程标准》（以下简称《课标》）以及《江苏省普通高中课程标准教学要求》（以下简称《教学要求》）的认真学习与细心研究。在教学中对于一些重点内容的定位仅凭经验办事，不合时宜地拔高教学要求，随意增加教学内容，给学生增加了不必要的负担。例如，反函数的概念是老教材中的重点内容，但在新教材中已基本不作要求，而我们有的老师从反函数的概念到反函数的求法，从互为反函数的图象的特点再到互为反函数的单调性依旧讲得深入细致，与《课标》要求背道而驰。再例如，直线与圆锥曲线的位量关系是老教材的重点内容，在新教材中已大大降低要求，而有的老师在高三教学中继续当作重点来强化训练，浪费了学生的宝贵时间。因此，在新课程实施中，我们要与时俱进，辩证地看待教学经验，克服经验主义，耐心细致地研读《课标》与《教学要求》，定位好教学的重点，既不要沿袭老教材的知识体系增加教学内容，或者拔高教学要求，也不要利用新课程的弹性降低教学要求，或者减少教学内容，实实在在地抓好“规定动作”。
二、教案设计边缘化
课堂教学效率的高低很重要的一条是取决于教师备课的质量。备课需要教师对一节课的教与学过程作整体构思，而教案则是整体构思的物化产物，是课前的计划书、课上的备忘录、课后的反思簿。事实已经证明，教案设计的质量左右着课堂教学的质量。然而，我们有的教师只重视对教材、教学参考书的学习与研究，却忽视了对一节课的教案的精心设计。有的教师用教学参考书替代教案，有的教案没有必要的问题情境的设计，有的没有知识发生与形成过程的设计，有的没有师生互动的话题的设计，有的甚至只是写出这节课教学内容的基本框架、罗列几道题目，而他们这样做的理由似乎很“充分”：为了课堂更好的生成。这显然是一个认识上的误区。没有精心的教学设计，怎可能有精彩的教学生成呢？笔者认为，要设计出一份好的教案，除了对一节课的教学内容作整体构思外，还要舍得花时间在以下方面下功夫。（１）读，即读教材，要原原本本地读教材、研习教材。在读的过程中，要充分揣摩编者的意图，并和老教材对比，思考在内容安排上、知识的呈现方式上、例题的设置上发生了哪些变化，这样的变化意味着什么；要考虑学生学习这部分内容，是否要进行初高中知识与方法上的衔接；要考虑在实际教学中知识的呈现是按教材的顺序组织教学为好，还是作适当的调整与整合等等。（２）研，即研究《课标》、《教学要求》。在研究中，要注意《课标》中对章节内容的教学有哪些要求，《教学要求》中有哪些指导性意见，教学目标的达成定位在哪个能力层级上。（３）做，即做教材上的例题和习题。通过做，感悟这些题目的示范功能、巩固功能和提高功能，体会这些题目思维的深度，同时思考这些题目中哪些题需要作必要的提示，哪些题应让学生作必要的引申或探究，是否需要补充其它例题等。（４）查，即查阅有关资料。其它版本的同类教材就是我们要重点关注的很好的材料。新一轮课程改革的一个显著特点是教材的编写已不再是人教社独家操作，各种版本的教材都有其各自的特色。博览众教材，可以汲取其新鲜的养分，领略各方专家对同一内容的独特构思与见解。这样做，不但可以丰富自己的知识面，加深对《课标》的领悟、教材的理解，而且能够使自己的教学更加具有针对性与实效性。（５）思，即在前面四个步骤的基础上，整体思考一节课的教案设计。从课堂内容的引入方式到媒体的辅助教学等都要有通盘的考虑，一堂数学课，不可避免地会涉及到一些概念与规律，它们的呈现方式基本上是“线性”的。在教案设计中，我们的教师就得认真分析思考这些内容哪些是主要的，哪些是次要的；怎样突出重点，以点带面；如何突破难点，有的放矢。在教案设计中，我们更要思考如何转变观念，以问题设计为主线，通过设问，引导学生深入思考，激发学生学习的潜能，变知识本位为学生本位；我们还要思考如何串联好知识的呈现与学生的活动，合理地处理好讲与练、现代媒体与传统手段、预设与生成等各种关系。
三、新课教学跳跃化
新授课是数学教学的主要课型，是学生学习、建构新知识的主要阵地。如何处理好问题情境、建构数学、巩固练习、回顾反思几者之间的关系对于新授课来说尤为重要。然而在当前的新授课教学中跳跃化的现象不时出现，比较突出的表现在知识的发生过程被淡化了，知识的形成过程被弱化了，教学的目标要求被人为的“上位化”了。受熟能生巧、“油多不坏菜”等观念的影响，在学生体验数学、理解数学、建构数学尚未形成环环相扣的情形下，教师便把课堂中的大量时间用在了讲题与做题上，以求得学生解题能力的提高。这种“掐头去尾烧中段”的跳跃化办法，违背了新授课教学的渐进性与阶段性原则，其结果只能是要求学生先强行记忆，再机械模仿，取得的成绩也只是短期效应而已。事实上，学生没有经历建构知识的过程，也不可能把“他”的知识变为“我”的知识。例如，函数概念的教学，笔者曾前后听了两位老师在两个平行班上的课，一位老师在带领学生回忆了初中函数的概念后，就直接给出了高中函数的定义，并告诉学生初中的定义主要是从运动、变化的观点去描述的，而高中函数的定义主要是从对应的观点去表达的。接着就是用大量的时间去解决求函数解析式的例题与练习。课后笔者作了调查，很多学生对笔者出的两道类似课堂例题的练习能够解决，但对函数概念的理解一知半解，对函数的本质犹如雾里看花，有的甚至认为函数就是y与x间的一个等式。这位教师的教学效果可想而知。而另一位老师则用一定的时间先通过学生身边的几个具体的实际问题让学生体会、感悟抽象的函数概念，在此基础上又指导学生从这些实例中概括出它们的共同特点，然后引导学生逐步地归纳出函数的概念。虽然少讲了几道题，但学生对函数概念的理解却明显好于另一个班，对笔者出的同样的两道题解答的效果也很不错。事实告诉我们，新授课的教学方式很多，重要的是要结合教学内容，优先考虑学生的心智特点与认知规律，正确处理好抽象与具体、特殊与一般、阶段与过程等关系，充分展示知识的发生过程，再现知识的形成过程，揭示规律的提炼过程，关注知识的应用过程，注重数学的建构过程。
四、师生互动极端化
几年来的课改实践，学生的学习方式发生了不少改变，课堂气氛活跃了，师生、生生之间的对话也明显增多。但随着新课程实施的深入，师生间的互动有极端化的倾向。其一，泛化。对话互动的次数多，但思维含金量不高，往往停留在是与不是、对与不对的层面上；其二，窄化。师生互动的一条重要的途径或方式是探究性教学，然而在课堂中，探究的问题要么坡度大，要么难度大，学生的感觉犹如老虎吃天——无从下口，久而久之，课堂又演变成了老师的一言堂，满堂讲、满堂灌的现象常有发生。出现上述现象的原因是多方面的，而其中最重要的一点是围绕教学内容设计的师生互动的话题不符合学生思维的“最近发展区”，要么浅显，不需要作深入的思考便可得到结果；要么偏难，学生短时间内难以思考成熟。
事实上，课堂中要进行有价值的师生、生生互动，设计好系列互动的“问题链”是关键。这样的问题链应具备以下特征：（１）针对性。问题的设计应紧密围绕教学内容，能突出教学的重点，同时兼顾学生的年龄特点与原有知识结构，充分考虑如何突破教学难点，以达成教学目标；（２）相关性。问题的设计符合学生的认知规律、身心发展规律，符合学生的学习习惯、能力水平，能让全体学生亲身感受与体验数学，使人人可参与，个个有所得。（３）渐进性。设计的问题具有渐进性、富有层次感。这种渐进性、层次感，通常表现为问题链是“台阶”式的，使学生“跳一跳，能摘到”。另外，在师生、生生对话互动的过程中，教师要当好组织者、激励者、点拨者，与学生平等交流，当好“平等中的首席”。还有，在对话互动过程中，要合理处理好预设与生成的关系，要充分考虑到课堂教学中对话互动本身就是一个动态建构的过程，互动双方的智慧体现，思维碰撞直至和谐统一是不能不讲临时应变的，这是师生双方互动交流的必然要求。因此，教师在备课进行互动问题的设计时，应充分考虑并留有弹性和空间，以保证学生不机械地被老师牵着鼻子走。在教学中教师要根据教学进程，不断调整自己的教学行为，顺应学生的思维、认知情况，水到渠成地达成数学知识的动态生成。
结束语
杨启亮先生说过：“教学实践几乎从来也没能像教学理论所描述的那样乐观过，传统的伟力通常都会象一种无形的约束，以各种形态传承延续，既顽强的保持着某种‘特色’，也同样顽固的保持着某些痼疾。”新课程的实施是一项长期而艰巨的工作，不可能一蹴而就，需要我们不断地实践，不断地反思。作为一线数学教师，更需要我们理智地对待数学课程，专心致志地研究数学教学，不断优化自己的教学行为，“帮助被教育的人，给他发展自己的能力”（蔡元培语）。
