“部编本”语文教材自读课教学策略

“部编本”语文教材自读课教学策略

南京市第一中学  董晓强

摘要：“部编本”语文教材构建了从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的三位一体的阅读体系，“自读课文”作为三位一体阅读体系中重要的一个部分，起着沟通和连接课内外阅读的重要作用。文章从“自读课”与“教读课”的关系，“自读课”与“课外阅读”的关系，自读课中教师的“导”引策略和自读课中的助读系统的设计四个方面阐述了部编本”语文教材自读课教学策略。

关键词：自读课  教读课  课外阅读  教师

随着课程改课不断深入，语文教学虽然有很大改变，但仍有很多令人不满意和需要改进的地方。“部编本”语文教材的出现，将大大有利于语文教学的改变和发展。现有各种版本的语文教材，大多都是以主题为标准来组织单元，所选文章只考虑到是否符合本单元的人文主题，而忽略本单元应当学习和训练的知识点与能力，也可能忽略了语文教学的规律和语文学习的梯度。“部编本”语文教材采用“双线组织单元结构”，既“人文主题+语文要素”。如此一来，既适当保留人文主题，又不完全是人文主题来组织单元，有的则是文体组织单元，同时，还适当淡化单元的主题，以便把必要的语文教学的要点、重点，按照一定顺序落实到各个单元中。“部编本”语文教材很好地实现了《语文课程标准》（2011年版）中指出的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”要求。

尤其是，新教材特别重视阅读教学，阅读部分，以各单元学习为主（教读课文、自读课文），辅以“名著导读”和“课外古诗词诵读”，共同构建一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的三位一体的阅读体系，课内向课外的延伸。阅读部分，每单元一般4课，分为教读和自读。由以前的“精读”和“讲读”改为现在的“教读”，由以前的“略读”，逐步改为现在的“自读”。这不单单是名称的变化，更是教学理念和教学模式的改变。“自读课文”作为三位一体阅读体系中重要的一个部分，起着沟通和连接课内外阅读的重要作用。学生只有在自读课中合理和适当地运用教读课上所学到的阅读方法和技巧， 才能更大程度的理解和实践方法和策略，从而更好地提升语文学习兴趣。因此，自读课如何去教，如何改变过去把“自读”与“精读”混为一谈，将“自读”当成“精读”的教学思维，应成为一线教师在运用新教材过程中，首要考虑的问题。

一、自读课与教读课的关系

在建构主义看来，知识是动态的而非静止的，是一个过程而非一个结果，是一种行动模范而非一个物体。对知识的学习不是对实体的记忆，而是一个意义建构过程。在这一过程中，学习者依据自身已有的知识、经验以及情感的需求来对新的信息作出相应的吸收、整合和接受，并且新旧之间产生某种磨切之后才能到达融合和平衡的状态。 正如冯•格拉塞斯费尔所认为的：“（1）知识不是由认知主体被动地获得的，而是积极主动地建构的；（2）知识的功能是适应并服务于经验世界的组织，而不是对本体论的客观现实的发现。^[1] 因此，学习者在接受外来的一切信息，必须经过原有知识框架的筛选，这些影响着学习者对于问题的推理和解决。这就要求教师把“学习过程的核心由知识传授者转移到知识学习者本身。 ^[2]

如此一来，阅读学习作为一种文学理解性的知识学习，应是学习者结合已掌握的阅读技巧与策略、已有的阅读经验和早先的阅读情感，对新信息主动选择、加工和整合后，产生出新的阅读思维和阅读感受的活动。在这一活动中这学习者“就必须能把它与已有的、已知的东西联系起来，形成自己对新内容的有意义的理解，或者是把它吸收到已有的体系里，或者是将其容纳入一个新的与已有体系相联系的体系里。” ^[3] 

“部编本”语文教材“双线组织单元结构”的组元模式，为自读课文和教读课文的关系梳理出一条明确线索，那就是围绕主题，提升素养，在一个单元内，螺旋式或者阶梯式提升学生的语文阅读策略和方法。自读课不是学生在课堂上自由发挥，一味按照自己的思路去随意理解文本，而是在自己读课文过程中，逐渐学会运用已有方法和策略，去处理阅读过程中的困难并有所收获。但是，自读课上学生的阅读策略和经验来自哪里？应该来自于教读课。由教读课到自读课应该是学生在教读课学到的阅读经验和阅读方法的基础上，对自读课文中相关知识的筛选、接纳和拓展的过程。

教读课是自读课的基础和铺垫，自读课是教读课知识的升华和理论的实践。教师在处理教读课文时，一定要注意应教会学生阅读方法和策略，而不是在情感领域攀高求深，不是一味抓住文题、关键词、关键句来理解课文。对于教读课文的文本解读来说，重要的不仅仅是“作品写了什么”，更应该是“作品是如何写的”，文本解读的过程应是“揭秘艺术形式。 ”的过程。^[5]教读课文的文本解读的任务在于指导学生领悟那表层内容之下的深藏的意蕴、秘藏的形式，并由此养成独自领悟的阅读能力和阅读经验，这正是自读课文的基础，这就是“得意”到“得法”。这一过程就是阅读策略的建构过程。

例如，八年级上册第二单元，一共4篇课文，《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》和《美丽的颜色》，其中前两篇为教读课文，后两篇为自读课文。 如何让前两篇文章成为后两篇文章的阅读基础呢？ 首先老师要明白贯穿这一单元的主线： “人”的叙事和叙事中的“人”。 围绕这条主线来学习有关人物叙事的文章。 教师要在前两课教会学生在阅读人物叙事的文章时，要关注典型事件中的细节，关注事实中的“我”和叙事的详略程度。 还要从“叙事”的概念出发，教会学生叙事文章要关注叙事的线索、节奏、叙事方式，等等。也要引导学生在关注整体感受的基础上，品味语言的各自特点。 学生学会这些有关文本表现形式的知识点，利用这些知识去阅读《列夫·托尔斯泰》和《美丽的颜色》，他们会发现这些知识点可以帮助他们很好地掌握文章脉络，找到文章的“伟大”之处。在这种自我发现的激发下，学生逐渐就会体会到阅读的快感和乐趣。因此，自读课有了教读课上的相关知识，才能既有路径也有策略。只有这样才能有效地提升学生的语文阅读能力。

八下第六单元的文言文解读，就可以让学生学习理解观点、赏析人物和构建寓言“模型”的阅读方法，然后去学习《周亚夫军细柳》。

叶圣陶先生曾说，“教材无非无非是个例子。 ”教师以以前的文章为例子教会学生去阅读人物叙事文章的基本方法后，让学生自己根据方法去读后篇的两篇自读课文，去设计阅读路径，激发自我强烈的揭秘意识，尤其是揭示表现形式的奥秘，从而直奔吸引读者的秘妙所在，揭示其“带给你喜悦的原因”（《如何阅读一本书》）。 当然，学生阅读自读课文时，会发现很多以前的教读课文中没有学到的阅读策略，这时就需要老师的“在场”。

二、教师的“导”引策略

“部编本”语文教材的精读课文与自读课文的编排方式与旧版人教版的编排方式有明显的区别。 旧版人教版教材的自读课文和讲读课文相互穿插穿插在一起，与诗歌或者文言文共同构成一个阅读单元。部编教材是将自读课文放在了教读课文之后。 在教学过程中，老师上完除诗歌或者文言文外的教读课文，才能上自读课文。讲读课文与自读课文的编写方式，意味着教学目标和课型要有较大的变化。因此，教师要做的工作是导读导学，而不是讲解。 具体来说教师在自读课上应该是“引导”“指导”“疏导”。

1.引导

“引导”在《现代汉语词典》（修订版）上的解释是： 带领； 带着人向某个目标行动。 这里的“引导”就是在自读课上教师要明白自己要把学生带领到那里，达到一个什么样的目标和效果。具体的做法应该是教师根据学生的情况，设置多个不同的阅读重点和方向。例如，七上第一单元，本单元以写四时景物为主，课文用优美的语言，描绘了多姿多彩的四季美景。 本单元的教读课文《春》和《济南的冬天》，朱自清和老舍用细腻的笔调、饱满但是有节制的情感描绘了春天和秋天的美丽景色。 在教读过程中，教师除了教会学生如何去朗读课文，感受汉语声韵之美外， 也要让学生学会如何抓住景物的特征体会作者情感，如何用用感官描写景物等。 因此，针对《雨的四季》，老师可以设置以下的问题：

如何多感官并用描写景物？

‚如何将抽象的景物具体化？

ƒ一个景物的不同情态（对比《春》，不同景物的一类情态）？

④如何把读者带入到景物描写中（“你”的出现、对话式语言）？

⑤如何写出别人眼中无和独特的景物（细致观察“反常”的东西，“走心”的东西）？

2.指导

在自读课上，“指导”就是教师要对学生阅读的方法进行过程性的指导。 自读课并不是学生完全放任学生自己去学习，而是需要教师去具体指导。教读课是自读课的基础，并不意味着教读课上所有的阅读方法都是有效的，都是可以直接拿来用的。阅读方法的积累应该是一个螺旋式上升的过程。例如，在八年级上册第二单元，学生通过学习精读课文《藤野先生》和《回忆我的母亲》， 明白了人物叙事类文章要注意叙事线索和具体叙事方式， 但是在叙事方式上，《列夫托尔斯泰》和《美丽的颜色》和前两篇文章有着明显的区别，学生不可能用精读课文中的叙事方式来解读这两篇文章。 《列夫 托尔斯泰》是非叙事性的，张晏将其归入文学传记，强调传记作者对人物心灵历史的写作。《美丽的颜色》在叙事过程中不断加入大量居里夫人的原话来打断正常的叙事节奏，形成不断被打断的非叙事结构。 作者之所以选择这样的叙事方式，是由其写作风格和情感需要决定的。 茨威格传记作品的突出特点就是细腻的心理分析，他的创作原则不在于忠实记录传记人物的生平事迹， 而在于突出其心灵世界，所以往往回选择一些典型的事件和场面进行细致的描写，将注意力放在一些看似平常， 其实起到决定性作用的关键情节上，放在那些改变命运的关键时刻，进行小说般生动的描述，细腻地刻画出传记人物的内心世界。 艾芙居里引用居里夫人的原话虽然打断了叙事的节奏，但是这些原话是对传记的一种历史细节的补充，突出了居里夫人对科学的热爱和面对科研苦难的信心与乐观。这些都使传主的人物形象更加丰满和真实。 这些都需要老师去引导学生学习。

再如，本册书第四单元，本单元以散文阅读为主，四篇文章虽有很多相同点，但是在写作方法和构思上有着明显的区别， 这种区别就需要教师去引导，在引导的基础上进一步拓展学生的散文阅读领域。

3.疏导

美国史密斯提出了四级阅读层级理论^[4]，即：

①字面的理解。是对文章内容中一个词、一种观点或一个句子的最初的、直接的理解。

②解释。 它又包括一组不同思维技能，如:从阅读的字里行间获得另外的知识、进行概括、论证原因和结果、预期结果、作出比较、了解动机，以及发现其中关系等等。

③评价性(批判性)阅读。对读物的性质、价值、精确性和真实性等方面作出个人的判断和评价。

④创造性阅读。这里指离开课文另外发表超出课文之外的新思想，获得另外的见解，发现一个问题的答案或者解决一个真正的问题。

教师在自读课的目标设置上，要有所区分。在阅读的效果，达到的水平方面，同一篇文章，要允许不同层次的学生能够达到不同的阅读层。当然，在保证基础阅读的基础上，较好地实现评价性阅读，甚至达到创造性阅读的效果。通过从低到高的阅读层次提升，实现整体水平提高。 这就是教师在自读课上的“疏导”。

例如，在八年级上册第四单元的自读课文《散文二篇》和《昆明的雨》讲解中， 可以让学生去体会散文的声音节奏，学会去透过一篇文章看出一个时代的精神状态和文学倾向等等。再如，还可以通过比较阅读来进行评价性阅读和创造性阅读。 将《四季的雨》和其他写雨的文章比较，进行横向和纵向的比较；将《走一步，再走一步》和其他故事类文章作比较形成写作故事的模型。

当然，以上只是一个例子，学生的潜力是无限的，教师要相信学生的能力，他们会给你惊喜。 他们的解读和想法，也许是我们成年人想不到的。 教师要在自读课上去疏导。

三、自读课与课外阅读的关系

皮亚杰给图式下过一个定义：“图式(Scheme，Schma)是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。^[5]一个人内存的既有认知图式，对后来所遇的认知图式具有同化作用和顺应作用。同化是指遇到的是与既有认知图式同类的认知图式，则将巩固、强化、丰厚旧认知图式（量变）。顺应是指遇到的是与既有认知图式不同类的认知图式，则顺应新图式，变革旧认知图式，理解、吸纳新认知图式，使内存的认知图式得以扩大，丰富，甚至发生质变，人的认识水平由此不断提高。

在图式理论看来，图式的功能发挥方式主要有如下四种： 一是建构。所谓建构，就是新信息不是从外界搬入记忆的，而是建构的结果。就阅读而言，所谓的阅读理解，就是读者头脑中已有的图式，与文本所呈现的课文信息(或客观世界)交互作用而建构了新的信息(新图式)—理解就发生了。 二是推理。在实践中被证明是正确的图式，往往会帮助读者和作者推测出那些隐含的或未知的信息，或可以用来预测未被观察到的事件，且不需要时时都要深入生活，而这个图式所提供的观察内容， 会远远超出我们的观察之外。^[6]三是搜索。在有效的认知结构（图式）中，会有各种“思维组块”（更小的图式），所谓的问题解决，就是读者与作者在其面临问题时，就会在已有的认知结构中搜索与问题有关的思维组块，借以分析、比较、综合，达成知识的沟通和应用，最后导致问题的解决。 四是整合。图式的发展，不仅仅是建构的问题，还是如何进一步丰富的问题。所谓的整合，就是新纳入的信息，与图式中相应变量联系起来，融入图式的框架中，从而使其组织化、具体化。图式就象一个具有一个内部结构且是一个等级结构的程序一样，在概念和材料的驱动下活动起来，并执行一定的任务，评价它自己的合适性，即是否能够解释或说明一定的对象和现象。^[7]也就是说，对于阅读而言，那些具有较高图式水平的读者，就能“读懂”一篇甚至一类文章。相反，则会出现不同程度的阅读困难。

学会阅读，是阅读教学中要完成的一项重要任务，甚是可以说，是最终的任务。所谓的学会阅读，是指学生如何将书面的词语进行转换，使这种转换达到自动化。^[8]要想达到如此效果，学生必须要经历一个不断建构阅读图式的过程。 这个过程完成需要学生阅读量由少到多的的不断积累。《文心雕龙·知音》说：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。 这就是积累之功。就是“美”的感受、积累越多，“美”的“内存”越丰富，就越能够感悟、理解尔后所读读物的秘妙。

部编教材的阅读部分，各个阅读部分共同构建一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的三位一体的阅读体系， 课内向课外的延伸。这个阅读体系就是学生不断建构学生“言语阅读图式”的过程。 例如，八年级上册的第三单元，教读课文为《三峡》《短文两篇》《唐诗五首》，自读课文是吴均的《与朱元思书》。 从教读到自读的的主线应是文言的“整”与“散”、“浅”与“深”之美， 并通过这些的感受来体会文言背后的山川之美和语言之美，进而体会六朝风度和苏子旷达。 这一过程中，学生在教师的带领下形成六朝写景散文初步的阅读图式，建构出类似文章的基本阅读思路。

魏晋时期大量中原士大夫来到南方，被江南秀丽的山水风光所吸引，导致了对自然的发现。当然，外在的客观条件只有与人的精神因素结合起来，才能显示出对于人有意义的“美”。其实发现自然的美，本质上来说是一种精神创造活动，它和整个思想文化的历史密切相关。因此，宗白华在《论<世说新语>和晋人的美》中提出：“晋人向外发现了自然，向内发现了自己的深情。自然不仅培养了人的超越世俗的品格，又给人以熏陶，使之具备优美、从容、高雅的情趣，它结合了德性和美感双重价值。晋人将理想人格的某些最重要的因素寄托于自然。他们在对自然美的欣赏中寻求解脱，获得精神的自由。这种山水审美观念和山水审美情趣是魏晋南北朝写景散文的共同基础。此类文章巧妙的艺术构思、即景抒情的抒情方式以及富有表现力的造语修辞等方面，也为此后的以山水为题材的诗歌和散文的创作， 提供了良好范例和足资借鉴的宝贵经验。 因此“情”和“景”的融合，“情”和“景”的转化，情景结合背后的魏晋风度，正是魏晋南北朝写景散文的阅读图式。

学生基于此种阅读图式，课下去阅读自读课本《遥远的回忆》中的“山川月影”“六朝书简三则”部分， 既是对这种阅读图式的实践，更是对其的搜索和整合。如果时间充足，还可以让学生阅读语文部编教材的总主编温儒敏主编的《语文素养读本丛书》，进一步提升学生的语文阅读素养。

四、助读系统的应用

自读课并不是学生完全的自学，除了教读课的阅读方法和策略以及教师的导读导学外，还需要给他们提供必要的相关知识。 《孟子 万章下》写到：“颂其诗、读其书，不知其人，可乎是以论其世也，是尚友也。 这就是孟子提出的“知人论世”。 《文心雕龙・时序》也提到： “歌谣文理，与世推移。”要想真正了解作品的内容意蕴，就一定不能与作者的创作背景相剥离。因此，在学生自读之前，我们要提供给学生必要的相关知识。

至于提供给学生哪些知识，以什么方式展现给学生，我们可以借助《美国语文》的助读系统。这一系统包括阅读指导、背景知识、文学与生活、文学聚焦四个部分。“阅读指导”主要介绍选文作者的生平、代表作、所取得的文学成就，以及节选作品的主题；“历史背景”介绍所选文学作品的形成过程或促成这个文学作品形成的相关时代背景； “文学与生活”分为三个栏目：联系你的经历、日志写作和专题聚焦，“联系你的经历”引导学生联系自己生活的经验来体验作品的内容，“日志写作”是写作练习题，选择作品的一个子题，要求学生联系各自的生活进行写作，“专题聚焦”引导学生思考作品涉及的生活现实问题， 并站在自身的角度作再思考； “文学聚焦”从文学表达的角度分析作品特殊的写作方式。 例如《美国语文》的第三部分 “国家的发展”，首先在“时代故事”中介绍了1800-1870年美国的主要状况：一个喧闹的新国家，那里充满乐观追求命运的人们，个人主义、急剧的人口和经济增长以及美国内战都使得这个国家的精神日趋成熟， 从而推动了美国文学也成长起来。 “历史背景”分为 “国内民主的成长： 1800-1840”“世界舞台上的年轻国家”“西进之路与经济增长”“变化的狂风”四个部分， 其中的每一个部分都与这个时期的文学发展和变化有着密切的联系，是这一时期文学特点形成的物质基础， 是“知人论世”中的“论世”； 接着是“本时期的文学”部分，包括“美国文学时代的到来”“浪漫主义”“新英格兰文艺复兴： 1840-1855”“先验主义”“瓦尔登湖”“罪恶的可能性”“在阿姆赫斯特的家里”“新英格兰以外”“壁炉旁的诗人”“繁盛之后”十个部分， 全面介绍了这一时期的文学流派和文学思潮，其中很多是文学知识点，也是了解这一主题中所有课文内容的理论基础。 所有的这些知识简单明了，易于理解，同时也为学习和理解这一主题内的课文铺垫了基础。 这些既有学科知识建构也有过程知识建构，为学生自学和理解课文内容铺垫了基础。

部编教材虽然给出了单元导读、旁批和阅读提示，但是导语只是给出了学生整个单元的方向和重点， 阅读提示也只是从主要内容的概括和主要写作方法来简单介绍课文。 这些对于学生预习和学习自读课文起到的作用毕竟有限。这就需要借助于助读系统帮助学生自学。 例如，学生在自学七年级下册第六单元的《带上她的眼睛》前，老师可以提供给学生这部分的前后故事情节，方便学生形成一个全面了解，加深对人物的理解； 还可以提供给学生相关的科幻小说的知识，以及人类在探险中所经历的重大的牺牲事件或者身边的某种变化正是这些探险活动直接推动而产生的， 等等。再如自读课文《周亚夫军细柳》，是学生接触到的第一篇《史记》中文章的节选， 因此老师可以提供有关《史记》的内容以及相关学术研究的文章，还可以提供汉朝抗击匈奴的故事文章， 也可以提供《史记》语言研究的文章，等等。

教育是用一种思想点燃另一种思想，自读课的基本原则应该就是用一种方法启发另一种方法。部编教材总主编温儒敏先生在《“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议》写到：“现在这种以分析性的精讲记忆为主、课型又彼此混淆的教学方式，的确太死板，压抑了学生的自主性学习兴趣和读书的兴趣，应当改一改。”用适当的方法和策略，在教学中不断改进，相信温先生的编写期愿会逐步实现。

参考文献：

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