英语课要学什么？曾有个学生说要学哲学(philosophy)。当时全班都在笑他，也许他也是半开玩笑，但是这个答案在我心中停留许久。张老师在关于单元整体教学的讲座中直接用了“哲学”这个词来描述认知的层次，让我感觉遇见了久违的朋友。
一、大观念是上位的哲学观
张老师在讲座中分享了对主题意义的理解。她认为，主题意义是教师希望学生在提高英语语言能力的同时，能知道什么、悟到什么、养成什么？其中悟到和养成走向意义的深层，而真正意义的深度学习是以学生为出发点，并非课堂上呈现信息的密度和难度。
以观鸟单元为例，张老师示范了她对单元主题意义的理解。在追寻意义的过程中，张老师经常反问自己为什么(Why so?)。她从表面的科普信息层层深入，关联到万物相互影响的思维方式，以小见大地体会到单元主题在哲学层面的意义。这与张老师日常的思维习惯和世界观密不可分，可见教师的认知层次会影响课堂的教学层次。对事物本质的认识，和对事物之间联系的判断，仿佛一场与文本作者的思维对话。
二、跳出教材的信息茧房
人们对越是熟悉的话题越容易产生误读，这源自我们自以为是或先入为主的偏见。张老师提醒我们，对主题意义的解读不要误入信息茧房。信息茧房(information cocoon)指的是在信息传播中，因公众自身的信息需求并非全方位的，公众只关注自己选择的东西和使自己愉悦的通讯领域，久而久之，会将自身桎梏于像蚕茧一样的“茧房”中。
在备课中，如果教师的认知仅限于课文的信息层面，那么教材就成了茧房。甚至有的时候，课文中的语言点又成了一个更小的茧房，又何谈主题意义呢？那么，对于教师而言，突破教材信息茧房的路径是扩宽自己的视野，打破学科之间的壁垒，开发身边的课程资源。教材的知识固化，不代表教师知识随之固化，这才是“用教材教”的意涵。
三、认知冲突与关联性思维
认知冲突产生好奇心和求知欲，而兴趣是最好的老师。在课堂上，老师不要急于倾其所有，而要善于创造认知冲突，即学习的契机。例如，在阅读文本的语篇分析时，教师要引导学生推敲信息之间的逻辑关联，即信息的内涵或者来龙去脉是什么？一个好的文本自成体系，它会在上下文或字里行间自行回答逻辑的问题。当然，文本也有它的局限，有的答案只能留给文本之外。关键是，教师和学生能够产生疑问吗？这才是关于意义的探寻过程。“知道”有时会成为求知的阻力，因为当我们得到一个所谓答案的时候，会停下想要继续了解的愿望。所以，张老师才会强调，课堂重在提出让学生思考和探索的问题，而不是提供所有问题的答案。试想，教师真的能提供所有问题的答案吗？所以，当教师以崇敬心去备课时，会发现小而简的事物的背后总有大道理，所谓大道至简。
关联性思维除了在文本分析之中，还体现在单元板块内和之间的关联与照应，这是构成体系化或结构化知识的必要条件。关联可以出现在教材的内容和环节两个方面，内容的关联可以是主题或者目标词汇语法等语言；环节的关联体现在语言技能的承接，或是内容的铺垫。总之，单元被视为一个整体，就像一节延续了两周的大课。那么，在单元的层面落实英语学习活动观，就能实现知识的连贯性和层次性。毕竟，一节课不可能完成单元意义的全面探索和呈现。
哲学关乎惊异与思辨，在张老师的讲座中，这两个词表现为认知冲突与逻辑关联。听完讲座，我将之理解成具有惊异与思辨(wonder & wisdom)的大观念。哲学不是阳春白雪的复杂术语，而是观看与了解世界的方式。
