深刻理解课程标准 切实提高教材质量
——基于新方案、新课标编写教材的几点思考
2022年4月，教育部颁布了《义务教育课程方案（2022年版）》和各科课程标准，依据新方案、新课标的新教材编写工作也全面启动。能否编写出与之相适应的新教材，既关系到立德树人根本任务的落实和学生发展核心素养的培育，也直接关系到新方案、新课标预期目标的实现。正因为新教材的重要性，新方案较之2001年版的课程方案，特别增加了对教材编写的要求，凸显了对呼应新课程的新教材的重视，也为高质量教材编写指明了方向。
本文结合课程标准的六大部分，探析如何依据新方案、新课标编写出高质量的新教材，旨在为新一轮教材编写提供参考。“教材”在本文中作狭义理解，特指教科书。鉴于笔者已经在即将出版的著作中对如何依据新方案编写教材进行了较为系统的论述，本文把重点放在依据新课标编写教材的思考与建议上。
高度重视新方案、新课标在教材编写中的指导意义新方案、新课标的颁布意味着课程改革进入新阶段。课程改革的新阶段是以课程方案为纲领，以课程标准为指导，以教材为载体，以教学实施为关键环节，以考试评价为保障的系统工程。教材在这次改革中是重要的桥梁与工具，它上承课程方案和课程标准，下连教师的教学实践与学生的学习活动，关涉教什么、学什么的根本问题。教材影响课程的实施和课程改革的成败。课程不仅仅是教材，可除了教材，课程无所依附。恰如一百多年前中华书局创始人陆费逵所言：“立国根本，在乎教育。教育根本，实在教科书。”新方案、新课标为新教材编写指出了新方向，提供了新依据，同时也带来了新挑战。
义务教育课程方案是国家主管部门根据一定的教育方针与课程理念，对义务教育阶段的课程进行总体安排的纲领性文件，包括培养目标、课程设置、课程评价、课程实施等方面的规定，体现国家意志和国家人才培养目标，是具有权威性、强制性的国家层面的课程总纲领、总政策。课程方案对教材编写具有方向性和规范性意义。
一方面，课程方案对教材编写的意义表现在方案自身性质对教材编写的规约。因为课程方案是明确特定教育阶段的指导思想、培养目标，并以课程设置与安排为主要任务的总纲性文件，它不但规定开设哪些课程，也规定课程开设的时段以及不同课程所占的课时份额，这一切都是对教材编写的强约束。首先，新方案强调了教材应有的价值取向，明确了为中华民族伟大复兴培养有理想、有担当、有本领的“三有”时代新人的目标。确定了立德树人、素质教育的指导思想。这是教材编写应该遵循的基本精神与价值取向。教材编写要以教什么、学什么为手段，着力解决为谁培养人、培养什么人的问题。其次，新方案规范了教材编写种类。新方案设置不同课程，比如语文、数学、英语；规定起止年级，又如语文、数学等课程1—9年级开设，理化生等课程7—9年级开设等。这些都是教材编写的基本依据：编哪些课程的教材、编什么学段的教材等。最后，新方案框定了教材难度、广度和深度的弹性空间。新方案对不同课程有不同的时间分配，从时间上大致框定了教材（也框定了课程标准）的难度、广度和深度。新方案对课程的时间分配又具有一定的弹性空间（一般有两个百分点、约190课时的弹性），这又给教材编写提供了拓展的余地。
另一方面，课程方案对教材编写的意义还表现在对教材编写提出的要求中。新方案较之2001年版课程方案，增加了对教材编写的基本要求，明确提出教材编写要落实课程标准的基本要求，基于核心素养精选素材，确保内容的思想性、科学性、适宜性与时代性；要创新教材呈现方式，注重联系学生学习、生活、思想实际；要加强情境创设和问题设计，引导学习方式和教学方式变革；要充分利用新技术的优势，探索数字化教材的建设等。新方案增加的对教材编写的相关规定，字数不多，意义深远，为教材编写提供了方向指导和质量提升路径。
遵循新方案、新课标编写教材，能够较好地解决教什么、学什么的问题，促进学校有效实现为谁培养人、培养什么人的目标；能够正确引导课程教学实践往如何培养人的方向健康发展；能够比较牢靠地为义务教育整体质量托底，确保学校教学质量，避免出现大起大落、远离预期目标的情况；能够有效推动“双减”落地、切实减轻 学生学业负担，为打造义务教育“减负提质”新局面发挥积极的作用。
全面理解新课标，提升教材编写质量
课程标准是编写教材的直接依据。义务教育课程标准是国家教育主管部门根据课程方案制定的国家课程文件，体现国家对义务教育阶段学生的质量要求，是国家对具体课程的基本规范，规定了课程性质、理念、目标、内容、质量标准和课程实施要求，对教材编写、教学实践、考试评价等活动提出了方向性建议。新课标由“课程性质”“课程理念”“课程目标”“课程内容”“学业质量”和“课程实施”六部分构成（部分学科还有附录），所有部分对教材编写都具有指导价值。
（一）深刻理解“课程性质”“课程理念”，准确把握教材性质和价值取向
课程性质是课程的本质，是课程所具有的内在特质，是一门课程区别于其他课程的根本属性，是对特定课程的定位、定性。比如，体育课程是“以身体练习为主要手段”的课程；物理课程是一门以实验为基础的自然科学课程，具有基础性、实践性等特点；历史课程是学生了解中外历史发展进程、传承人类文明、提高人文素养的课程，具有思想性、人文性、综合性、基础性特点。课程理念是课程所倡导的精神价值，是课程追求的理想信念，是人们对课程的理性认识。课程理念有两个方面的含义：一是狭义的课程理念，指的是具体学科课程的理念，如语文的课程理念、数学的课程理念；二是广义的课程理念，是一个社会、一个时期对整个课程的主流认识，如21世纪初新课程改革的课程理念之一就是三维目标，而新时代的课程理念之一则是立德树人、核心素养。
义务教育课程标准中的“课程性质”“课程理念”具有内在的一致性，反映课程所倡导的核心价值和基本追求，体现课程的本质特征和独特的育人价值，对教材具有决定性的作用，是教材编写的根本依据，指明了教材编写的总体方向和价值取向。教材编写要依据“课程性质”“课程理念”，以课程的根本属性来对教材进行定调定性。突出基础性、人文性的课程，强调活动性的课程，重视实验、实践性的课程，注重以身体练习为主要手段的课程……其教材的基本特色应该有明显的区别。如体育与健康课程性质是：“以身体练习为主要手段”“具有基础性、健身性、实践性和综合性等特点。”“以身体练习为主要手段”“健身性”等体育课程的独特性质，应该在体育教材中充分体现，切不能在教材中把以身体练习为主的体育变成纸上体育、课堂体育、知识体育、拼分数的体育。课程性质、课程理念不一样，教材类型也大不一样。仍以体育课程为例，在教育发展史上，有很长一段时期，没有体育课程的学生用书，不编学生用书，只有教师参考书，用以指导教师上课。这就是对体育课程是身体练习为主的课程性质的呼应。
如果深入研究课程性质与理念，教材编写者和出版者甚至可以尝试改变教材固有的外部形态，开发出形态更加多样的教材。例如，考虑到某些学科性质的特殊性，教材编写者是否可以在传统的教材形态的基础上，尝试开发新型活页式、工作手册式教材？尤其是对于体育与健康、劳动、艺术等学科，这些更加强调与运动、生产、生活、实践练习紧密结合的课程，教材形态是否可以与传统形态不一样？信息科技类的教材是不是要更加智能化一点呢?
教材编写要深刻理解课程性质、课程理念的指导意义，领会课程独特的育人价值、本质特征，探索把表面上有点宏大、本质上又极为重要的课程性质与理念融入教材编写中，使之可行、可操作。具体来讲，要重点关注以下两点。
第一，坚持素养立意。课程标准反映国家意志，体现党的教育方针和学生培养的质量标准。新课标首次在义务教育阶段提出并突出了“核心素养”的概念，素养立意成为本次新课标的一大亮点，也必然成为贯穿各科教材的一条红线。这是教材编写的指导思想和基本原则。能否素养立意是新教材质量高低的重要衡量指标。“立意”即谋篇布局的主旨，如南朝梁萧统《文选·序》中说：“老、庄之作，管、孟之流，盖以立意为宗，不以能文为本。”素养立意即以学生核心素养发展为教材谋篇布局的主旨、宗旨。教材编写要坚持素养为重，站位素养培育，结合学科本质及其学习内容的特点，构建引导素养发展的教材。
第二，坚持习导向。学生核心素养的发展离不开学习。新教材编写要树立“学习导向”，让教材成为激发学生学习、引导学生学习的重要材料。教材是教学之材，遵循教的逻辑、有利于教师的教是应有之义，但教材更是学习之材，遵循学的逻辑、有利于学生的学是最重要的追求。学习导向要求教材能够为学生提供真实的学习情境，设计丰富的互动机会，通过内容设计、活动编排、结论获得、学业评价等方式，激发学生学习的主动性和探究性，发展和提升学生的心智水平。
（二）深度领悟“课程目标”“课程内容”“学业质量”，精心选择和确定教材内容
“课程目标”是课程要达到的结果、要实现的目的、要完成的基本任务，既是宏观的培养目标、课程性质与理念的体现，又是更具体的课程要求之所在。它是课程性质、课程理念与课程内容的联结者。“课程内容”是教师教、学生学的内容，主要体现在概念、原理、方法、能力、态度及价值观等方面。它直接回答教什么、学什么的问题，传统上一直是教材编写的最直接的依据，几乎代表本学科所有要教、要学的内容。“学业质量”与课程内容密切结合，是“学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养的基本要求”，体现课程目标的达成度。它不是基于知识点的考试成绩，而是“以核心素养为主要维度，结合课程内容”，对学生“学业成就具体表现特征的整体刻画”。明确学业质量标准，能够有效引导和帮助教材编写者把握教材深度、广度和难度。教材水平应该与学业质量水平相吻合，以促进学生学业质量的达成。为此，教材编写要做到以下两点。
第一，确保教材内容的完整性。教材内容不等于具体的学科知识，更不等于纯认知内容。学科知识内容与教材内容既有联系，也有区别。学科内容是指特定学科的知识体系，由本学科的重要概念、原理、知识、方法构成。学科内容的逻辑结构是其所依托的科学。教材内容既包括学科的知识性内容（并以学科内容为主体，许多时候也以学科逻辑为自己的逻辑），也包括学生的活动、练习、方法、评价、技术手段等过程性教育内容，以及情感、态度、价值观等情意性教育内容。教材内容必须源自学科知识，但绝不能局限于学科知识，也要基于学生发展核心素养，这是关涉课程目标和学业质量的重要内容。以往的教材编写主要关注课程内容中的知识系统或知识内容，对其他内容关注较少，造成了教材编写的知识本位倾向。
第二，确保教材内容的思想性、科学性和适宜性。教材建设是育人育才的重要依托，决定国家的下一代学什么、信什么，事关中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人。为有效实现预期目标，高质量的教材内容应体现思想性、科学性、适宜性。
教材编写应致力打造培根铸魂、启智增慧的精品教材。这是教材内容的思想性，即内容的政治方向和意识形态的基础。具体来讲，新时代教材内容应体现正确的价值导向，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务；教材内容要注重继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，铸牢中华民族共同体意识；教材内容要有助于学生拓宽国际视野，形成世界胸怀，理解和尊重多元文化，善于借鉴和吸收全人类优秀文化成果，加深对人类命运共同体的理解。
教材的重要功能是传播科学知识，因此我们必须确保教材内容的科学性。教材内容的科学性主要指内容的客观性、真实性、实证性的一面，是符合客观事实的性质，是事物真实面目的状态。具体表现在教材内容应当科学无误，反映科学基本事实与基本规律，素材来源权威可靠，数据、地图精准。这是教材内容科学性的基本要求，也是教材质量的底线保障。
教材内容无论如何政治正确，无论如何科学无误，如果教师不好教，学生不喜欢学，再好的意图都会付诸东流，所以，一定要提升教材内容的适宜性。教材内容不能是完全成人化的、异域化的，而应符合学生的认知需要，兼顾城市和农村学生的社会生活经验和知识经验，考虑不同地区、不同环境、不同性别学生的生活背景与生活实际，体现时代特征。总之，教材内容不应是某些区域、某些群体学生很难接触、很难付诸实践的内容。
除了适宜地域、时代、学生认知特点以外，教材内容最重要的是要易教利学。教材要适应教师的教，尤其是适应学生的学。在有利于教师教的维度，教材编写者相对比较关注，多年来积累了不少经验，但是，对学生的学还是关注不够。首先，教材内容要适应所有学生的素养发展需要。教材内容的广度、深度和难度，均应符合课程标准的基本要求，与义务教育性质相适宜，适应全体学生共同发展的需要。教材要注重学科基础，突出核心主干知识，既无知识层面上的结构性缺失，也无明显超出课程标准规定的内容，不能随意拔高或降低对学生的能力、素养要求，杜绝“超标”或“不达标”等现象的出现，保证义务教育各个学段的绝大多数学生，都能够通过努力学习，顺利掌握教材基本内容，打下良好的学业基础。其次，教材内容要适应不同学生的素养发展需要。既要面向全体学生，又要考虑到学生发展的差异，在保证每个学生达到共同基础的前提下，充分考虑学生不同的发展需求。最后，教材内容要结合学科特点，留有一定的弹性空间，与学生个性发展相适宜，为每个学生提供适合的教育。这方面往往是教材的软肋。教材的一大优势是能够比较好地为所有学生提供共同发展的素材，但难以顾及因材施教、个性化学习等现实需求。这就需要编写者的创造性设计。值得期待的是，随着信息技术和数字教材的发展，学生的个性化学习有了可能。
适宜所有学生的发展和适宜不同学生的发展，从数学课程标准的要求中可以得到呼应。数学课程标准强调，人人都能获得良好的数学教育。这对教材而言，是要适应所有学生的发展，是为所有学生提供良好的共同基础。数学课程标准还倡导：使不同的人在数学上得到不同的发展，这是为了适应不同学生个性化发展的需要。高质量的教材要努力同时实现这两个方面的要求。
（三）深入研究“课程实施”，高度重视教材内容的设计
所谓课程实施，主要指课程方案、课程标准的落实、执行过程，是把课程的理念、目标，课程改革的追求，课程倡导的价值付诸实践的过程。狭义的“课程实施”是新课标的一个重要组成部分，包含教学建议、评价与考试命题、教材编写要求等内容。它和“教学提示”“活动建议”等内容一起构成新课标之广义的课程实施。课程的预期目标能否达到，课程的育人价值能否实现，与课程实施密切相关。基于课程实施的要求编写教材，主要目的是通过教材指引课程改革与教学实践，这也是教材落实课程标准、引领教师教、学生学的价值体现。其中要特别关注和落实“课程实施”部分的教材编写建议（个别课程标准没有“教材编写建议”部分，如劳动课程标准，在此暂不分析）、教学建议、评价建议，关注和研究新课标其他部分中的“教学提示”“教学要求”等，有些学科的教材还要特别关注和借鉴课程标准中的样例、示例等。
以往教材编写更多的是以课程标准之课程内容为参考依据，相对来讲，其他部分，比如课程实施没有得到足够重视。即便编写者注意到了课程实施，也只是看看其中的“教材编写建议”部分，不会关注其他部分。其实，一些新课标的教学建议和评价建议，对教材编写很有意义，比如新版科学课程标准的评价建议对教材编写就有重要的参考价值。如何有利于跨学科跨主题教学、关注大概念、大观念、大单元教学？丰富多样的教学过程与方法在教材中的体现主要有哪些？学科实践活动如何在教材中反映？如何既充分利用信息技术，又避免不良信息的侵入？如何在教材中创设高质量的情境？等等。这些教学建议对新教材编写既提出了要求，也提供了思路。
“课程实施”中的“教材编写建议”，更应该是编写教材的直接参考依据。绝大多数教材编写建议涉及三个内容：编写原则、内容确定、内容呈现。我们在前面已经分析过了编写原则和内容确定，下面侧重分析内容呈现，我们称为“内容设计”。
1.高度重视内容设计的作用
教材内容一旦选定，最关键的工作就是该怎样把精心选择的、确定好的、想要展示的素材或内容组织好、编排好，以最佳方式呈现出来。这就是内容设计。教材内容本身和内容设计尽管联系密切，但二者不是一回事。内容是素材，着重解决教什么、学什么的问题；内容的设计主要是指对素材进行定位、组织、编排、结构化、逻辑关联等加工活动及其对相关学习活动的引领和安排或设计，着重回答怎么教、怎么学的问题。严格来说，素材不等于内容，它们只是内容的准备。教材内容其实是结构化了的素材，教材创新不仅仅是内容的创新，还是形式或结构的创新。
内容质量必然影响教材质量。以前，人们认为内容质量就是教材质量，早期有些教材甚至就是选文集，比如晚清林纾主编的国文教材，几乎完全由选文构成。随着教材的发展，教材要素日益完备，仅仅内容还不够，内容的编排的重要性也日渐体现出来。内容编排质量同样影响教材质量。“教科书的风格和呈现方式对成功地实施教学非常重要。”语文教材选了鲁迅的《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《社戏》《故乡》《中国人失掉自信力了吗》《孔乙己》《拿来主义》《祝福》等文章，那么先教哪篇后教哪篇？哪些内容初中教？哪些内容高中教？单元如何组织更好？各要花多少时间？有什么不一样的教学目标、教学要求？这些都是非常重要的、细致的，甚至是创造性的工作，做得好不好，直接影响教材质量、影响预期目标的达成。内容选择与确定的是素材、是建构教材大厦的砖石。同样的砖石能够构建大不一样的教材大厦。这就是为什么新方案在教材编写方面对内容呈现 （设计）提出的要求比对内容选择的要求更具体、更丰富的原因。在这一意义上，教材编写者绝不比内容的原创作者的重要性弱。是他们把各种高质量的素材砖石进行创造性组合，构建出高质量的教材文本。
出版界多使用“内容呈现”而不用“内容设计”。我们认为二者本质上接近，有时可以交叉使用。但严格来讲，二者侧重点有稍微不同。内容呈现的重心在于：就选定的素材或内容加以整理，并表现、展示出来。内容呈现略嫌消极，主体的创新性和主动性略显不够。这是与社会普遍存在的教材编写无非是剪刀加糨糊，是对别人的东西进行编辑加工的认识相呼应的。这一认识低估了教材编写者的主动性和创造性。“内容设计”的重心则是：在正式构建教材文本之前，根据一定的目的和要求，预先制订蓝图、细目表、方法、路径、策略等，并付诸实施的过程，它更突出主体的创新性、主动性。既要把选定的素材结构化成具体文本，又要通过助读系统的引导， 把选定的素材按一定的逻辑组织编排，引领学生往特定方向走（比如置《背影》于“散文”单元还是“亲情”单元，教学的重点、学生达成的预期目标是明显不同的），甚至为了要构建体现特定目标的教材大厦，可以干预素材本身的选择。
传统上，中国教育重素材精选，轻素材建构。过去我们很多教材，内容不可谓不好，素材不可谓不精，但内容设计却比较单一呆板，导向片面。同样的内容，是告知结论，让学生死记硬背，还是让学生主动探究，自己去获得结论？是引导刷题，还是引导思考？插图定哪种风格？是一种风格贯彻到底还是随文而变？是贴标签般地把正确的价值观生硬地挤进教材内容里，还是春风化雨、水乳交融般把价值观渗透到内容中？这些问题是对教材编写者理念与素养的极大挑战。
2.强化内容设计的素养导向
教材编写在内容设计上，应结合课程标准在课程实施上的基本建议，发挥教材在培养学生核心素养、推进甚至引领教学变革中的导向作用，有效促进课标、教材、教学之间的衔接，以教材带教带学，以教材促教促学，以教材导教导学，强化教材在教师教学和学生学习中的引领意义。
教材内容设计大体有学科导向型和素养导向型之分。学科导向型的内容设计看重学科系统知识的表达，内容组织以学科为依托，依据学科知识逻辑，注重学科价值，重学科知识的教学。这一类型的特点是学科内容偏多，知识的系统性、逻辑性强，学生知识性作业多，单位时间里知识获得效率比较高，但探究性活动偏少，容易造成“学科本位”“知识本位”，导致教学过于关注对学科知识的掌握，忽视能力、品格、价值观的发展。
素养导向型的内容设计，看重基于内容、旨在培养素养的知识建构及学习活动设计，看重学生对内容的个性化学习，注重通过内容的创造性重组、内容主题的跨学科整合，尤其是通过支架系统的设计，来促进学生核心素养的发展。支架系统也称助读系统，指帮助学生学习教材、达成目标的一切辅助系统，包括问题、作业、练习等等。支架系统是教材的重要组成部分。我国传统的教材建设，更多的是把精力放在内容的精选上，对支架系统的设计相对着力不够。这也是我国与西方一些国家在教材建设上的重要差异，我国重素材，西方重设计。
支架系统具有内容本身无法替代的功用，对于实现教材预期目标、充分发挥教材作用具有重要价值。内容统一，作业练习不同，效果会大不一样。良好的支架系统能搭建起不同学生个性化学习的平台。这对于统编教材的意义更加显著。统编教材内容统一，很难适应不同学生的发展需要，但作业与练习设计有较大的弹性空间，在一定程度上可以满足不同阶段学生的学习水平。当然，支架系统也可能走向另一个极端，过于封闭的作业与练习，完全有可能使学生对内容的理解和回答同质化。为此，要高度重视作业与练习设计，坚持开放性原则，增加跨学科性的实践类作业，避免搭建导向题海战术的支架。
3.创设优质情境，提升教材吸引力
适应新方案、新课标精神的教材编写，要着眼于学生的真实生活和社会发展实际，密切联系学生的经验世界和想象世界，通过创设与学生身边发生的、可感受、可参与的事情密切关联的内容情境，提升教材的吸引力。情境指的是与教材目标、教材内容相联系的背景、环境和场景，某种意义上既是教材内容的载体，又是内容设计的 媒介，是激发素养、挑战能力、检验知识水平的场域。创设高质量的教材情境是指在内容设计时，注意将学科问题和教材目标融入学生熟悉或者能够理解的背景之中，让学生综合运用所学的知识原理，去分析问题、解决问题，最终达成素养的发展目标。优质情境具有真实性、典型性、导向性等特征，能够以学生的生活实际为基础， 反映客观事实，为学生搭建素养发展的阶梯。用好故事、好情境去提升教材吸引力，值得更多的教材编写者去尝试、去开掘。
适应课程改革新阶段的高质量的新教材，本质上应该是一个高质量的教材体系，需要加快数字教材的开发，需要统筹三级课程与教材建设，需要建设服务于教材的网络资源系统，包括实用性强的教师用书，需要建立多级教师培训机制，需要各级教研体系及时跟进，需要考试评价的改革。限于篇幅与水平，本文不一一赘述。
完善新课标，更好地为教材编写立标
有些教材编写人员对课程标准并不是很了解，更谈不上深入的研究。而且，随着对课程标准认识的加深，人们也将逐渐发现，课程标准在某些方面并不特别适合教材编写，它自身也需要不断完善。课程标准毕竟不是为教材而研制的，它重在全方位指导教学，这是它区别于教材且能够指导教材的重要方面。所以，为了高质量的教材，课程标准还有进一步完善的空间。
（一）允许不同学科的课程标准有特殊性
我国的教材政策可以说是统一与多样并存，三科统一，其他多样。理论上这对课程标准有不一样的要求。三科教材统一，要求课程标准适度具体一点，可操作性强一点。其他学科教材多样化，要求课程标准留有一定弹性，使多样化教材具有一定的创新空间。以前有人批评教材是多本化不是多样化，貌似很有道理。殊不知，这一问题存在的部分原因在于课程标准，课程标准把应该教哪一首诗、哪一篇散文都确定下来了，多样化的空间当然很小了。
（二）进一步修改完善新课标
首先，部分课程标准对本课程的性质认识不深刻。课程标准主要是学科专家、科学家实施研制的，他们对本课程所依托的学科有高深研究，但他们对课程本身的研究水平却参差不齐，部分学科专家对本课程的独特性质与独特价值缺乏深刻思考，导致对课程性质的定位并不能严格体现本学科区别于其他学科的本质特征。本“课程以身体练习为主要手段”“具有基础性、健身性、实践性和综合性等特点”，一看这样的课程性质的表述，我们就可以准确判断：这门课应该是体育（体育与健康）。而本“课程具有基础性、实践性和综合性”等特点，这样的表述我们能够区分和判断这是一门什么课吗？课程性质决定了课程的独特育人价值，也直接影响教材的编写。课程性质不彰显，教材难有特色。
其次，部分课程标准在目标的具体化、核心素养的层级结构、学业质量的水平差异等方面都难以成为教材编写的依据。比如绝大多数课程标准的“学业质量”，主要是基础学业质量，是毕业底线，是达标标准。这可能是课程标准的亮点，也可能是它的缺陷。它对水平性考试有积极价值，却给教材编写带来了一定的困难。只有一个底线标准的学业质量如何成为服务不同学生个性化学习需要的依据？教材的个性化，依据的若是没有水平差异、没有进阶意义的标准，就很难得以实现。真正的进阶有点像高中课程标准的设计，同样三年的学习，比如学习数学，有些学生只能达到水平一（高中毕业水平），有些达到水平二（高考水平），有些可达到水平三（自主招生考试的水平）。可见，素养立意与其说给编写教材带来了挑战，不如说首先给欲为教材立标杆、当依据的课程标准带来了挑战。没有水平差异，忽视个体差异的情况在课程标准的其他方面也存在。几乎所有课程标准在学业质量上的叙述特点都是频繁地使用“能”，能这样能那样，是一“能”到底的学业质量。何谓能？哪种程度才算能？能是否有差异？……这些问题都得靠教材编写者去揣摩。
新方案、新课标下的教材编写既需要大量的创造性工作，研究课程标准如何转化为教材，也需要改进和完善课程标准本身，使之更有效地指导教材编写。
