教师反思｜重教学评一体化 以学促教齐发展

2022年4月，《义务教育英语课程标准》正式发布，其中最显而易见的一个变化就是对英语学科的要求更高，九年级单词量增加，更重视听力、口语考试，对阅读理解能力的要求加强。作为英语老师，在具体操作时，我们的思维方式应该发生哪些转变？

4月15日，北京师范大学外国语言文学学院的孙晓慧教授从课程理念入手，带来了一场“基于教学评一体化的初中英语阅读教学设计理念与实践探究”的主题讲座。

“教—学—评”一体化是指教学目标、教学活动和教学评价的融合统一。“教—学—评”是一个完整教学活动的三个方面。其中，“教”以目标为导向，指向学生核心素养的培养，决定育人方向和基本方式，直接影响育人效果；“学”是为了发展核心素养，设置以教师为主导、学生为主体的系列语言实践活动，与“教”的内容保持一致，决定育人效果；“评”是为了促教和促学，发挥监控教与学过程和效果的作用。

“教—学—评”一体化既关注到了学生学的过程，又关注到了学生学的结果，这样既能改善教师教学，又能促进学生有效学习，做到真正意义上的教学相长。

1. 分解课标，制定明确、可操作的教学目标

教师首先要树立学科立德树人的理念，明确“为什么而教”。其次，在深入把握课文内容、对文本进行详细解读的基础上分析学情，剖析学生已有的知识体系和经验、已习得的能力和态度，以及存在的潜在不足之处，从而知道教师要“教什么”，以及学生要“学什么”。最后，围绕主题、基于语篇，明确学生在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面应达到的水平，合理制定教学目标。

2. 围绕目标，实施教学评一体化教学

课堂教学过程中，教师要充分认识到学生是语言学习活动的主体，发挥学生的主观能动性。以主题为引领，以语篇为依托，选择合适的教学手段和教学方法，通过学习理解、应用实践和迁移创新等活动，促进教学目标的达成。教学活动需层层递进，引导学生有意识地去整合及归纳语言知识和文化知识，进而运用所学发现问题并解决问题，最后围绕主题表达个人观点和态度。

3. 课堂跟踪，建立多元教学评价机制

教学评价分为三部分：诊断性评价、过程性评价和总结性评价。在教学过程中，教师要通过观察、提问、追问，以及适当的测试等方式，及时诊断学生在学习过程中的问题，是否理解问题，能否运用语言知识和文化知识发现问题和解决问题，以及是否形成了正确的价值观等。通过多元评价反馈，促进学生及时调整，实现学生核心素养的培养，最终以评促学，以评促教。

根据我几年来的教学经验，对比孙教授的讲座，我发现我在以下方面存在不足：

1. 文本分析要深入，教学目标要明确

因为这是我第一轮完整地从初一带到初三，对三个年级的英语教材尚未建立宏观上的体系。单元主题间是怎样联系起来的？教材出版者在这个年级段设计这个主题的意图是什么？同时，对教材的纵向体系了解也不够深入。有些单元能基于主题抓到一条清晰的主线，明白Comic&Welcome、Reading等环节的设计意图，以及它们如何为Task服务，有些单元则相对模糊。接下来我还需要对文本深入分析，重新打磨课本。

其次，教学目标分为知识与内容、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。在教学过程中，我往往会更关注前面两个目标，对学生的价值观、人生观和世界观的引导则相对欠缺。因此，要时刻将立德树人理念融汇在自己的教学理念之中，促进学生情感价值观的培养，加深对中华文化的理解和认同，坚定文化自信。

2. 评价指令要清晰，互动评价要扎实

在第一年教学时，学校其他老师观摩我的课堂后，给出的一个建议就是，评价过于冗长，没有对症下药，学生容易云里雾里。吸取经验后，我在课堂过程中注意调整，有了很大改善，但与学生互动评价还有待改善加强。

3. 评价活动有学生，教师反馈有内容

刚带班时，课堂评价容易师评过多。这几年我也有意识地让学生自评、让同学互评，如分析学生的作文或者学生回答的内容等。不管是自评、互评还是师评，其宗旨都是要促进学生自己认识到问题。而且要避免教师一言堂，长此以往，也不利于学生的辩证思维和探究思维的培养。

其次，教师的反馈要有内容，不能空洞，要让学生意识到问题所在，否则就会止步于形式，学生不知道改善提高自己的方向。

总之，教师要树立“教—学—评”的整体育人观念，以教学目标为方向，教学过程紧紧围绕教学目标，适时进行教学评价反馈。后续的学习再在此基础之上提出新的教学目标，环环相扣，层层递进，这样才能促进教师教学的不断提升，更能促进学生学习能力和思维能力的提高。

周末，我在线聆听了英语教学与测评学术研讨会。会议内容丰富，栏目众多，一时间竟不知从何听起，我选择了初中分会场，并点开了《教学评一致性课例展评》，学习了北京市第五中学分校揭佳老师题为“在写作教学中培养学生语篇衔接与连贯能力”的课例讲座。

揭佳老师从四个方面进行了汇报：学情分析、语篇研读、教学过程、课例反思，为一线教师做了很好的示范。学生普遍感到写作有困难，并且在衔接和连贯方面更是薄弱，呈现的问题有：学生缺乏运用衔接手段的意识，写作时很少或没有使用连接词，句子和段落之间缺乏衔接；学生缺乏主题句的引领，段落细节信息和主题句之间缺乏逻辑联系，没有运用恰当的方法组织语篇。基于诊断结果的课堂补救措施有：引导学生观察并分析教材中短文的衔接手段，如指代手段，以及表示并列、因果、转折、递进等逻辑关系的连接词；引导学生关注作者如何运用恰当的方法组织语篇，使文章意义连贯、逻辑关系清晰；指导学生参考教材中学到的衔接技巧进行仿写。

在语篇研读部分，揭佳老师从主题语境、授课文本分析、授课文本与诊断测评结果弱项关联、读写结合课时安排等方面做了详细地阐述，选取的文本与牛津教材的文本有相似之处，话题Animals in danger可以作为牛津教材相关文本的拓展阅读，文章从“Why are many animals in danger?”“What do people do to protect them?”“What can we do to save them?”三个方面，按照“提出问题——分析问题——解决问题”的思路进行呈现。揭佳老师设计的读写结合授课模式，对于我平时的教学很有启发，即单元中的阅读课，重在让学生获取、梳理、整合信息，关注文段写作方式；单元中的写作课：关注衔接连贯方式，借助结构支架完成写作任务。

在教学过程的说课环节，揭佳老师从活动层次和设计意图两方面进行了说明，给了我很多教学上的启发，例如抓关键词，寻逻辑关联等。另外，用思维导图的形式反馈学生对于文本的理解，形象生动。在阅读课之后，教师布置的作业，为下节写作指导课做了铺垫，写作过程通过写前讨论框架，写中通过教师精心布局的worksheet辅助，写后教师进行多次改稿，也收集了学生和老师在此过程中的反思，充分体现了学生在评价中的主体作用。

本次学习我收获颇多，不禁再次感慨，教学相长，学无止境。