用实践和思考滋养我们共同成长

用实践和思考滋养我们共同成长

江苏省江浦高级中学 陈久贵

   第一、教学目标的涵义

   一、教学目标的涵义

    教学目标就是教师所预期的学生在思维、感情和行动方面变化的数量和程度。严格地说，教育目标与教学目标是有区别的。从广义上来看，学生的行为变化是在学校、家庭、社会三个方面的教育环境作用下取得的，在这个意义上论及的目标是教育目标；而从狭义上来看，当限于学校环境下的教学活动时，所论及的目标就是教学目标。

    二、教学目标的表述

    表述得当的教学目标通常是一个表达学生行为的陈述句，一般包含三个基本成分。首先，句子的主语，它是指教学的对象——学生。由于这种对象的显然性，所以表述教学目标时往往省略不写。其次，句子的谓语，它是表述学生行为的动词，即行为目标。教学目标应当用特定的术语描述在教学后学生行为的变化，如用“指出”、“掌握”、“运用”等具有明确意义的行为动词，要避免使用那些含意模糊、难以观察和测量行为变化的动词。此外，在教学目标语句中，一般不出现诸如“培养”、“促进”、“促使”之类的动词，因为这样，语句的主语就换成了教师。教学目标必须完全是就期望学生做什么而言的。再次，句子的宾语，它是指目标的内容，是教学目标必须详细说明的部分。

    由此可见，教学目标主要由内容和行为组成，表述得当的教学目标应具有这两个特征。例如，在“掌握二元一次方程组的解法”这一教学目标中，“掌握”是行为目标，“二元一次方程组的解法”是目标的内容。   

    三、教学目标的分类

    教学目标分类学研究的兴起，是目标研究发展到一个新阶段的重要标志。

    对目标分类体系的设想，最初是在1948年美国召开的心理学年会上，由布鲁姆、克拉斯沃尔等提出的。他们深受美国著名课程论专家泰勒课程编制模式的影响，旨在把制定目标与评估结果有机地结合起来。目标分类学为观察教学过程、分析教学活动和进行教学评估提供了一个框架。

    1956年，布鲁姆等完成了认知领域目标结构的研究，提出认知领域的目标是由知识的掌握、理解以及与认知能力的发展有关的各种目标组成。

    1964年，克拉斯沃尔等完成了情感领域目标结构的研究，提出情感领域的目标是由兴趣、态度、价值观的形成以及正确的判断能力、适应能力的发展有关的各种目标组成。

    1972年，哈罗和辛普森完成了动作技能领域目标结构的研究，提出动作技能领域的目标是由手及人体其他运动技能有关的各种目标组成。

    认知领域目标、情感领域目标和动作技能领域目标，这三者组成了目标分类学。

    在目标分类学的三个领域中，布鲁姆的认知领域的目标分类尤其引人注目，他把知识和能力分为六个等级：识记、领会、运用、分析、综合和评价。这六个等级存在递进关系，识记是最低水平的目标，以后依次是不同水平的目标，评价是最高水平的目标（图1-1）。

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    某名校高一数学期中考试，因试题整体要求偏高，多数学生的成绩不及格。家长会上，大家对学校的数学教学质量提出质疑，言辞激烈。他们认为，自己的孩子在初中数学成绩一向很好，怎么到了高中就一落千丈？教师的解释是：高中数学难度比初中大，这次考试为了使学生更重视数学而加大了难度，因此成绩偏低。学生的反映是：本来对高中数学学习充满期望，这次考试对自信心的打击实在太大。学校的意见是：数学组没有按照教务处的规定命题，导致学生和家长恐慌，要求整改。命题者满腹委屈，觉得自己吃力不讨好。一次期中考试居然引发了一场小规模的社会冲突，可见，作为教学质量评价的试卷已超越了教学本身，具有一定的社会效应。作为教师，必须学习一些教学测量的理论，提高命制试卷的水平，多一份担当责任的意识。

    一、试题的基本特性

    1. 社会性和开放性。在上述案例中，被考对象学生属于弱势群体，但因为“无辜”的受挫，赢得了家长的同情；家长作为一个特殊群体，向学校倾诉和施压，于是通过组织系统，由上而下追查原因，最终命题教师从个体的强势者——考试的主宰者，转化为“受害者”。作为教师，只有充分认识到试题的社会性和开放性，才能在观念上重视、行动上认真。

    2. 不确定性和非线性。首先，命题和考试本身属于随机事件，抽取样本虽然是可控的，但又是不确定的；其次，学科知识与思想方法的整合，又会使考查内容呈指数式的扩张；再加上后现代主义提出的模糊数学的模型，即不确定性和非线性，因此，命题时一定要具备科学的眼光、务实的作风和谨慎的态度。

    3. 多元性和生成性。考查内容的多元性，试题及相关组合的多样性以及学生学情的变化，使得命题的过程和终端结果都呈现出多元性和生成性，这是后现代课程的基本特征。

    4. 介入性和趋利性。随着民主程度的提高，社会上各种人群都会积极介入到对考试和试卷的评价上，不同背景的人对待评价的态度是有差异的，但趋利性（包括个体和群体的利益）是共同的特点。

    5. 学术性和导向性。只有不断积累命题的经验，才能增强命题的预见性；科学规范命制过程，才能避免命题的随意性；通过考后的各项统计指标，反思命题成功的经验和失败的教训，才能使命题不断走向成熟，体现出良好的教学导向。

    二、试题的命制原则

    1. 试题要以课程标准和教学要求为依据，以教材为主要参考材料。

    2. 试题取样应具有代表性，能体现测试内容的范围和要求，有较大的覆盖面，各内容之间的配比合理，突出教学重点。

    3. 试题数量恰当，多数考生能恰好完成。

    4. 试卷难度合适、坡度合理，适合多数学生；试题一般应有多种解法，其中以通法为主，兼顾巧法，让各种层次的学生展示其思维能力。

    5. 要建立严格的审核机制，尤其是个人研制的原创性试题，一定要让其他教师做一做、磨一磨，以防出错。

    6. 试题的表述必须清楚明白，力求做到用词准确、文字扼要、叙述明了。

    7. 要制订合理的评分标准，力求做到条理清晰、公平公正、利于批阅。

    三、试题的测量依据

    1. 难度是先行指标。所谓难度，是指试题的难易程度，上述案例中，学生受挫的原因就是试题的难度。对单个题目，难度系数P的计算公式中，X为考生在某一题目上的平均得分，W为该题满分。影响题目难度的因素较多，一般的，将难度系数大于或等于0.7的试题定为容易题；难度系数大于0.4、小于0.7的试题，定为中档题；难度系数小于或等于0.4的试题，定为难题。对整个试卷，难度P 的计算公式中，X为样本平均得分，W为试卷总分。笔者通过实践，总结出控制试卷难度的几个步骤：首先，规定每个题号的难度系数作为入选试题的依据；整卷试题命制完成后，根据自己的判断，再对每一道题的难度系数作进一步估测，然后乘上该题分值的权重，最后得出预估的平均分，以保证试卷的难度系数达到要求。案例中出现的问题，就是因为试卷难度失控。

    2. 区分度是核心指标。所谓区分度，是指试题对考生心理特征的区分能力。对于选拔性考试而言，区分度是其核心指标。单个试题的区分度D的计算公式为：，其中，为27%高分组的平均分，为27%低分组的平均分，W为试题分数。试卷的区分度，则是将全体考生得分从高到低排列，将得分最高的27%的考生定为高分组，得分最低的27%的考生定为低分组，再分别计算各组的平均分，得分率之差即为试卷的区分度。作为期中、期末考试，是介于水平性和选拔性两者之间的考试，因此只能确定部分试题（如40%~50%的试题）突出区分度，以体现导向作用，其余试题应为达标要求。案例中试卷的题目几乎都是中档题，每道题的区分度较好，但整卷的区分度却不理想，说明学生的错误具有弥散性。

    3. 信度是公平指标。所谓信度，是指使用同一试卷对考生重复测验时，或两个平行试卷对考生测验时，所得测验分数的一致性和稳定性程度，亦即测量的结果是否真实、客观地反映了考生的实际水平。信度除了要说明成绩的真实性之外，还要说明题目涉及的内容与教学的相关程度。影响信度的主要因素是测量中因抽样的变动性、随机事件的偶发性及系统性而引起的误差。为了提高试题的信度，通常会依据不同的难度要求，对课本上的一些例题、习题加以删减、拼凑、组合和改造。同时，还要从知识的交汇处出发，融合多种学科思想方法，设计一些原创题，以考查学生的思维品质、探索能力、自学能力和创造能力。试题的配比则由考试的性质决定。

    4. 效度是有效指标。所谓效度，是指考试有效性的质量指标，即是否考了要考的内容，试题难度、区分度是否适宜，是否达到了预定目的等。这其中，内容效度最为关键，因为考试内容或材料是反映考生能力的载体，这和试题命制有极大的关系。当相关显著时，就能相对地说明该次考试结果和考生的实际能力水平联系紧密；反之，相关系数过低，就表示这次考试的成绩与考生本身所具有的实际能力没有什么显著联系，从而从量的关系上说明了该次考试所反映的考生能力特征或实际水平很不明显，这就很难说明这次考试可以作为正确和有效的测量手段。案例中试卷的效度较差，主要是因为试题整体要求过高，导致考查内容远离学生的实际水平。

    此外，还有一些测量指标，如平均分、方差、及格率、频率分布分别是试题的难度、区分度、信度、效度的另一种表现形式，这些数据更通俗易懂且便于采集。但由于考试在前，统计在后，因此，要在考试之前对试卷的这些指标作出预测，难度较大。其中，既有对考生宏观学情的把握问题，也有经验积累和操作规范等问题。以数学试题难度为例，数学知识的抽象度、类似知识的干扰性、解题方法的新颖性、试题的综合程度、运算量和阅读量的大小、逻辑推理的要求、涉及变量的多少、几何图形的复杂性等，都是影响试题难度的因素，平时应通过统计的手段，积累把握试题难度规律的经验，反思命题失误的教训，把好试卷质量关。

    一、钻研教材和了解学生

    我们知道，教学有三个要素：学生、 教材和教师，这三个要素缺一不可。我们可以用一个三角形的三个顶点来表达这三个要素，这个三角形，我们就称为教学三角形。在这个三角形的三条边上充满着各种矛盾，这就构成了我们教学领域里的丰富的内涵。

    现在的教师队伍和上世纪90年代相比已大不相同，以初中为例，那时主要是中师、专科毕业，本科毕业较少。现在的情况就不同啦！现在教师基本是本科毕业，还有不少是研究生毕业。所以教师与教材的矛盾应该不是主要的。当然，如果你采取自由主义，不认真、不钻研，那你的水平再高，也是有问题的。现在我们听课，说是发现科学性的错误，教材都掌握不住，那是个别的。因此我认为当前的主要问题表现在“教师——学生”这条边上，教师经常脱离实际，不能够按青少年的认识规律来组织教学。

    教师要刻苦钻研教材，关键要把教材的内在规律与学生的认识规律紧密地结合起来才行，只有在此基础上去精心设计教法，才能达到一定的教学目标。也就是说，教材的内在规律性，只有落实在学生的认识规律上，教学才能取得好的效果，我这个观点不是偶然提出来的，是经过几十年的上课与听课领悟到的。我们许多同志是注意钻研教材的，但是不注意对学生认识规律的研究。为什么有些教师教学是很认真的，但取得的效果都不佳？因为脱离了学生实际。

    教学质量如果出现问题，其中一个主要原因是教材内在的规律性和学生认识的规律性没有结合好，没有落实好。有的教师水平很高，但教学效果不好。陈景润是国际上著名的数学专家，把哥德巴赫问题推到了“1+2”。但是，陈景润一度在中学上的数学课都蹩脚的很。你能说他文化水平不高，数学基础差？当然不能。我估计，他是对学生的认识规律掌握不住，脱离了学生的实际。因此我认为，我们一定要精心、刻苦地钻研教材。现在有的老师备课是不认真的，有的就在参考资料上勾勾画画就算了，根本没有整体构思，这当然是不行的，不过我今天强调的是对学生的规律研究不够。“了解学生”不光是认识学生，知道哪个人叫什么名字，有什么脾气。我指的是他的认识规律，一个定理怎么证，这是书上写下来的，但是学生怎么认识，他有他的规律，对学生了解不够，违背他们的认识规律，只按知识的结构规律去讲，是收不到好的效果的。

    二、教师主导和学生主体

    从历史上来看，一直强调教师的主导作用。当然，文革时否定过，提倡学生上课堂，教师在下面听，所谓“兵教官”，那是胡闹。强调教师的主导作用当然是对的，不过有些片面理解，就是把“主导作用”看成是“主宰作用”，教师主宰学生，主宰一切，把学生当成消极的装知识的口袋，使学生成为驯服的羔羊，哪个最训服，老师最喜欢。我告诉你这种学生将来未必是高才生，有的学生不安分，但思想很活跃，常会向你提一些问题，说不定就是高才生。

教育思想是个很重要的问题，“怎么看学生”这种认识一片面，从根本上就抹杀了学生的主体地位。 强调教师的主导作用完全正确，从认识角度、从教学特点、从教师任务来看都正确，但是教师主导作用的概念要有正确的理解。我的看法是教师的主导作用要落实在学生的主体地位上。也就是说，如果学生在学习上主体地位不能体现，处处表现出被动，即使教师的教学积极性很高，主动性很强，你讲得眉飞色舞，得意洋洋，他听得垂头丧气，满面愁容，就不能说教师的主导作用发挥得很好了。学习要靠学生自己去学，从哲学上讲，教师讲得再好，毕竟是外因，外因要通过内因起作用。没有学生这个内因，教师这个外因再好也起不了作用。没有学生学习的主动性、积极性、创造性，就难以达到预定的教学目标。

衡量一堂课上得好坏的重要标准，不仅仅是看教师讲得如何、更要看学生的“三性”是否被调动起来，调动得如何，假如说这堂课学生的积极性很高，有创造性的见解，我们说教师的主导作用是发挥了，发挥得很好。反过来，如果课堂很沉闷，学生“三性”没有被调动，教师的主导作用就没有发挥好。学生“三性”一旦被调动了起来，那可不得了，青少年的潜力大得很。老一辈数学家苏步青教授，初一时很顽皮，学习不认真，后来老师教育他说，你爸爸送你到县里来读书不容易啊！挑一担米要走几十里路，进城卖过后替你交学费，家里穷还要带菜来给你吃，你不认真学习能对起他吗？后来苏步青用心学习，很快就从倒数第几名变成名列前茅。所以我们要想办法调动学生积极性，这个潜力很大。

    三、直接经验和间接经验

    中学是基础教育，中学教学的内容是我们人类几千年生活实践和社会实践经验提炼出来的最基本的内容。这些知识对前人来讲，都是直接经验，但对学生来讲都是间接经验，学生没有经历过。这样就容易让人产生误解，总以为课堂教学就是单纯地学习课本知识，就是单纯学习间接经验。于是，就满足于就抽象讲抽象，就间接讲间接。事实是，学生学习书本知识，学习间接经验，总是以一定的感性认识、直接经验为基础的。如果没有一定的直接经验即感性认识作基础，他要想接受这个间接经验，接受这些抽象内容，也有困难。有一定的感性认识作基础，在这个基础上经过独立思考，他就可以把间接经验和直接经验结合起来，他就可真正理解消化所学的知识。

列宁说过：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理，认识客观世界的辩证的途径。”列宁指出的这个认识的规律，是人类认识客观世界的一般规律。学生学习的认识规律跟这个一般规律是一个个性与共性的关系。共性是寄于个性之中的。学生学习的认识过程不能违背人类认识的一般规律。大家都熟悉的美国教育家布鲁纳。他曾说过：“智力活动到处都是一样的，无论在科学前沿的科学家发现规律或者是三年级的学生学习都是一样”。当然，学生认识客观规律，无需也不可能象科学家那样经历漫长的过程，经历多次的失败。

三角形三内角和等于180°，小学可以把三角形的三个角剪下来拼一拼。到中学就不能再拼了，要从感性认识上升到理性认识了，这就是添辅助线，推理证明。几何难就在怎么想到添辅助线。辅助线是怎么添出来的？原来小学拼角时，早已留下了痕迹。所以感性认识有待于上升到理性认识，理性认识还要依赖于感性认识。

四、教师讲解和学生练习

    练习是学生在学习阶段最基本的实践。有一个最基本观点，教师讲得再好，只能帮助学生弄懂，学生要想学会，只有通过练习。我还要补充一点，教师的讲解只能使学生初步地懂，有些还不是深刻地懂，而只有从练中吃一堑长一智，才能逐步加深理解。练，我的看法要多练。王羲之字写得好，写干了三缸水。练习要多，从哲学上来看，一定的数量才有一定的质量。我的另一个观点是练的过程可以缩短，练的阶段不能跳跃。比如说，南师附中的学生和三类学校的学生一起爬楼，他们从一楼爬到五楼，都得经过一、二、三、四楼，这个阶段是大家都要经历的，但南师附中学生一口气冲上去了，三类学校学生才爬到二楼、三楼。过程可以缩短，阶段是不能跳跃的，讲的就是这个意思。即使是重点中学，也不能忽视基本训练。

要加强基本训练，但又不能加重学生学业负担，这个矛盾如何解决？我认为：

第一加强课堂练习。这点国外早就注意了，过去教会学校有个特点，教室四周都是黑板，这黑板不是出黑板报的，而是让学生练习的，一次上去有好多个学生。前阶段去台湾，看了部分教材，就觉得有个特点，非常注意课堂练习，一个例题马上接着一个练习，但练习不难。

第二要区别对待，因材施教。就是说对学生的要求是“下要有底，上不封顶”。所谓“下要有底”，就是要有最基本的练习，多了负担就加重。所谓“上不封顶”，就是他能爬多高就爬多高。要鼓励学生自己去做。这个很重要，哪个人成材是光靠在课堂里吃大锅饭，吃青菜汤的呢？课堂毕竟有限，只能满足基本要求，比如苏步青1926年考东京帝国大学，那时候日本帝国大学很难考，国际上非常有名，他考数学，为了通过入学考试，他做了1万道题，结果解析几何和微积分两门考了双百，1分都没丢。他的体会是见多识广，熟能生巧。杨乐也是的，他是初二开始奋发的，从初二开始，人家在外头玩，他在做题目，也做了1万多道题，后来人家叫他神童。在高一的时候，高三的学生高考题做不出来都向他请教。他说，我哪是什么神童呢！我喜欢数学，做题目多罢了。你说杨乐负担重不重？我说不重，他高兴得很，他把解题当作一种兴趣。一个人当他对某种东西有兴趣了，就没有负担了。所以，要鼓励学生自己训练，一旦学生积极性调动起来，就没有负担，他做一千题、一万题，谁也不能去反对。我们说课堂负担重，那是统一布置的大量的练习。对学生要区别对待，对那些基础差的学生，就不要强求他，否则课堂教学就是一种浪费。课堂教学要做到多练，必须要精讲，不然没有时间，这就逼着教师要认真钻研教材。什么叫精讲？精讲就是掌握教材的关键，突破教学的难点，要在关键和难点上做文章。练应是多方面的，听、看、读、做、想都是练，不能把练单纯理解为做作业，练的核心是想，是思维的发展。

    五、教学理念和独到教识

    改革开放以后，我国的教学理念确实发生了很大的变化。应当指出，教学理念是不断发展的动态过程，它只是教学的一个普适原则，在实施时要因具体的外界客观条件而定，不能一概而论。新课改不仅需要先进的教学理念，有效地实施，更需要敢于审视、批判，乐于质疑、思考，勇于创新、挑战的具有独到教识的老师。所谓教识，我以为指的是对教学的个人认识和理解，它反映了教师的教学思想和教学素养。然而不可否认的是，时下具有独到教识的老师比较缺乏。我们经常看到，许多年轻教师只是一味地照搬网络上的电子教案和课件，这些 教案和课件除去口号式的三维培养目标和题目的罗列外，内容空洞毫无个性；数学课堂上教师不折不扣地成为幻灯片的放映员和解说员；教师的再教育和培训，在物欲的驱使下已名不副实；变了味的说课比赛，更把急功近利的虚荣心理和矫揉造作、无病呻吟的异化教学推向极端；在看似和谐的课堂上有的是群威群胆式的附和，却没有个人发表独立见解的勇气；有的是步调一致口诀下的学科操作，却没有耳目一新的个性化的学科思维；有的是高度格式化的教学模式，却看不到色彩斑谰的多元化教学思想。

    独到的教识首先要求我们老师决不能以其昏昏，使人昭昭，必须对所要讲授的内容进行认真的审视和思考，真正理清与教学内容相对应的本源的学科知识的探寻过程，及其所体现的学科思想和方法。

    独到的教识还要求我们对各种教学方法进行理性思考与合理取舍，不人云亦云、随波逐流。一个高素质的教师必须做到：在教材处理上能依照学生的实际情况，在广纳贤知、博取众长和不违背教学目标的前提下，实施有效的原创性的教学，将学术形态的学科知识自然地转化为教育形态的学科知识。

    六、学科教学和人文融通

    长期以来，由于中、高考指挥棒的作用和升学压力影响，我们的学科教学常以繁杂的解题为主要目标。例如，很多学生不是出于兴趣才学习数学，而是在一种无奈的心态下被迫学习数学，单调枯燥的数学课使不少学生对数学产生恐惧感和厌恶感，在一些学生眼中数学只是叩启大学之门的敲门砖。许多参加了数学竞赛的获奖者，终究还是无情地远离数学而去，这不能不说是数学教育的一个悲哀。因此，使学生在学科的学习中热爱学科，掌握学科的本质，是老师们的首要任务，要做到这一点，必须具备贴心亲和的人文情怀。

    贴心，就是要善解人意，充分体现对学生的人文关怀。教育心理学表明，中学生独立判断是非能力和理性的情感正趋于成熟，因此，一个老师受到学生信赖是他能很好地完成教学任务的必要条件，这就是“亲其师而信其道”。国内外不少专家也作过类似的调查，在学生提出受欢迎教师的几个条件中，专业知识方面的渊博和精通居较次的地位，而教师在个性方面的涵养素质则居于首要位置，中学生最喜欢的教师是能够沟通师生思想感情，乐于与学生交谈、有幽默感、慈祥可亲的“交流型”教师。

善解人意，就是要求我们不唯我独尊。一个敢于敞开心扉让学生窥探到教师自己真挚情感和探索科学所经历的思维心路的教师必然会引起学生在科学探索上的共鸣；善解人意，还要求我们理解学生，不唯学科独尊。

    亲和，就是要用学科知识诠释人文，用人文引导学科教学。科学与人文从来就不能割裂开来，扑面而来的人文情怀，较好的语言素养，讲人文的同时也讲科学，通过课堂教学渗透人文元素，提高学生的学习热情，这是我们在学科教学中理应追求的目标之一。当我们在学科教学中把学科与人文有机的揉合，就能使学科放射出充满生机的人文光芒。君不见，数形结合的思想与荀况的“善假于物也”的提法何等的相似；“皮之不存毛将焉附”是必要条件的最好注脚；无穷递缩等比数列是《庄子》中“日取其半，万世不竭”思想的再现。可见，数学从来就是源于生活源于实际，离开了生活脱离了实际，数学就成了无源之水，无本之木。