2019年12月18日，“2019年北京市初中英语青年教师教学展示和研讨活动”在京举行。本次活动主题为“探索英语学科核心素养在北京市中学英语课堂落实的具体途径”，旨在促进北京市初中英语青年教师的专业成长。南京市初中英语马黎名师工作室全体成员认真观看了在线直播，并反思阅读课堂教学，撰写反思。以下为工作室成员袁露露老师的观摩反思。
如何在主题意义引领下开展深度学习
——观摩“2019年北京市初中英语青年教师教学展示和研讨活动”有感
南京市金陵汇文学校 袁露露
非常感谢马老师能够给予我这个机会和平台，可以在线观摩今天北京市初中英语教师教学展示观摩活动。在活动中，我看到了年轻教师的精彩展示，聆听了王蔷教授和王连仲教师的中肯点评，既高屋建瓴又有实践参照价值。虽然其中，有被上课耽误到的部分，听的也断断续续，但是对一些能够体现教学理念的教学步骤，都让我印象深刻，感悟很深。
开展聚焦主题意义探究的阅读教学能够发挥学生的主体意识、主题建构意识、主动探究意识和创造性，能够提高学生的课堂参与程度。在英语阅读教学中，教师引导学生聚焦主题意义，深层次理解文本以培养学生的思维能力具有非常重要的现实意义。目前的英语阅读教学较多地停留在对文本内容与结构的浅层理解上，偏重于对学生听写、翻译、背诵技能的培养。教师很少指导学生对文本进行创造性理解和深度解读，从而忽视了学生分析问题、解决问题的能力以及批判性、创造性思维的培养。这种重解析、轻思维的课堂忽视培养学生积极、主动思维以及深层次理解作者意图和文章主题思想的能力，更谈不上提高学生的语言运用能力。
冯友兰先生曾说，我们要对所读文本能够“解其言，知其意，明其理”。从语言学角度看一堂课必须包含“输入、内化、输出”的过程。我想着重讲一下我听到了第一节课—Food For All,这是一节课外阅读课，授课教师面对的是初一的学生，阅读材料是课外阅读材料。320个词，信息量较大。北京的初一学生已经具备基本的解码能力，能够解决简单的词汇读音问题，能够借助上下文或工具书理解词汇，能够识别常见文本的基本语篇结构。在阅读文章时，学生能够找出文章的主要观点和辅助信息，能够推测文章的隐含含义和作者意图。所以，在进行教学设计时，授课教师有意识地设计兼具趣味性和挑战性的语言活动来培养学生的语言能力和思维能力。
这位年轻的来自于西直门中学的教师在教学设计中，综合运用自下而上（即通过单词、词组和语法的理解达到理解语篇的目的）和自上而下（即利用已有语言知识和有关经验对文章进行认知加工，从而理解文章主题、结构和作者意图）的处理模式。在具体环节中，先通过预测以及巧妙的问题链激起学生的阅读兴趣，再营造开放的探讨空间，让学生自主运用语言并输入有意义的表达，最后在教师逻辑性强的提问的引导下学习词汇、篇章段落和行文风格。整节课以文本解读、深层阅读为主线，采取从标题入手、深入文本的探索路径，带领学生分析语言和内容，理解作者意图，并通过互动活动来探究主题，鼓励学生提出个人见解和评价，从而达到培养语言能力和思维品质的目的。所以，王蔷教授在进行点评的时候，一再地强调这堂课的主线非常明确，知识建构也非常明晰，学生能够非常显明地看到自己在语言知识、语言能力的一步步地丰满和成熟。最后，我想说在这堂课上，非常好地体现了英语学习活动观中所倡导的课堂模式：学习理解—应用实践—迁移创新。王蔷教授提出，如果需要有所改进的话，可以鼓励学生最后重新设计内容页，让学生在基于个性化理解之后再有思考和改动，会让学生另有一番成就感。
本节课给笔者今后的阅读教学带来了以下几个方面的启示：
1. 教师应科学创设主题语境，并体现学生是学习的主体。
《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出主题语境是英语课程内容的六大要素之一，而且是第一要素。《课标》指出：主题为语言学习提供主题范围或主题语境。学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生对语篇的理解程度、思维发展的水平和语言学习的成效。教师应在探究主题意义的活动中，帮助学生逐步实现从基于语篇的学习理解走向深入语篇的应用实践。教师在不断地给学生搭设知识上和情感上的支架，使得学生可以自然而然地习得目标知识，并且教师也有意识地引导学生联系自己，联系生活，站在在社会现实层面思考文本意义，鼓励学生在学生理解和内化与主题相关的核心词汇、表达方式等后，选取并组织语言进行有意义的表达。这样的教学活动有利于内化学生的语言知识，也有利于发展学生的语言技能与思维能力。
2. 教师应积极构建深层阅读与深度学习的课堂
教师应鼓励学生参与到每一个课堂环节中，带领学生由已知向未知迁移，从浅层次信息查找向深层次推理归纳过渡，同时，也设置了开放性话题，让学生逐渐知其言，名其意，以供学生独立思考和自由表达，既有归纳总结，也有创造评价。
特别的，这位老师虽然PPT非常简单，但是有意识加强了课堂提问，用设问和追问的方式，引导学生步步深入理解文本，把握故事的核心思想。授课教师鼓励学生有意识地深度阅读，开展批判性阅读，发掘字里行间的深意，并将书本与生活联系起来。通过环环相扣的教学活动，授课教师使叙事要素从扁平到立体，从孤立到关联，构建了丰富意义，帮助学生加深了对文本的理解，形成了阅读策略，也训练了学生的语言能力与思维能力。
3. 教师应开展语言能力和思维品质结合的整体阅读
进行整体阅读能帮助学生更好地对视觉信息进行编码、加工和处理，使学生能综观全文，整体把握，从而深化文章内涵，培养学生的健全人格，提升学生的阅读思维品质（易立，2017）。阅读课堂教学设计，特别是第一课时的设计，应当“使学生通过获取与梳理、概括与整合、实践与内化、分析与评价、迁移与创新等一系列的学习与交流活动，解读、阐释和评判语篇意义，有效表达个人观点、情感和态度，感知和理解文化异同，发展多元思维和批判性思维，提高英语学用能力”。教师在课堂上有意识引导学生从整体理解语篇内容入手，将自主研读和合作学习相结合，个体阅读体验和集体阅读交流相互促进，从整体到部分，从而提升学生的语言能力和思维品质。
4. 教师应鼓励学生关注文本特征并开展主动阅读
教师引导学生迅速关注文本特征，学生可以激活原有可遵循的规律以及可借鉴的语篇模式, 从而为学生开辟捷径，使他们增强学习的信心和兴趣（李森，2002）。比如，在第一节课上，这是一篇科普性说明文，教师有意识带领学生认识到这样的文体特征。由此，学生的学习由被动接受变为主动探取, 从而学习积极性大为提高。
5. 教师应善于应用思维导图等工具帮助进行思维训练
教师要学会使用思维工具帮助学生整合知识，使得看上去零散的知识内容系统化、结构化。今天所有的课堂几乎都用到了思维导图的方法，学生在思维工具的帮助下，非常高效地完成了思维的拓展和分类。但是，王连仲教授提醒我们要注意思维导图每一块内容之间的关系，思维导图重在导出的过程，重在体现出思维导图中思维的意义，而后再更加科学地进行分类和整合。
正如葛连干老师所说，阅读课不应只是为了学习语法和词汇，更重要的是为了获取新知识，提高认知水平和阅读能力，增强分析问题和解决问题的能力。我们既要在阅读课上学习课文中包含的语音、词汇等知识，更要设计层次分明、形式多样的阅读活动，培养学生的阅读能力。教师在设计教学活动时，把握由易到难，努力构建学思结合、互动生成的课堂。
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